Внеклассное чтение
Смотреть что такое «Внеклассное чтение» в других словарях:
Внеклассное чтение — Автор: Борис Акунин Жанр: детектив Язык оригинала … Википедия
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ — педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со… … Российская педагогическая энциклопедия
Внеклассное чтение (книга) — Внеклассное чтение Автор: Борис Акунин Жанр: детектив Язык оригинала: русский Оригинал издан: 2003 Серия: «Приключения магистра» Издательство: « … Википедия
чтение — сущ., с., употр. часто Морфология: (нет) чего? чтения, чему? чтению, (вижу) что? чтение, чем? чтением, о чём? о чтении; мн. что? чтения, (нет) чего? чтений, чему? чтениям, (вижу) что? чтения, чем? чтениями, о чём? о чтениях 1. Чтением называется… … Толковый словарь Дмитриева
Детское чтение и детская литература — Несмотря на более чем вековое существование Д. литературы, по вопросу о задачах Д. чтения и литературы существуют самые разнообразные мнения. Руссо называет чтение бичом детского возраста и делает исключение только для Робинзона и отчасти для… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона
Детское чтение и Д. литература — Несмотря на более чем вековое существование Д. литературы, по вопросу о задачах Д. чтения и литературы существуют самые разнообразные мнения. Руссо называет чтение бичом детского возраста и делает исключение только для Робинзона и отчасти для… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона
Фондорин — Фондорин, Самсон Данилович Самсон Данилович Фондорин Дмитрий Алексеевич Карпов Самсон Фондорин (в очках) перед боем за Шевардинский редут Появление Внеклассное чтение Исчезновение Квест … Википедия
Самсон Данилович Фондорин — Дмитрий Алексеевич Карпов Самсон Фондорин (в очках) перед боем за Шевардинский редут Появление Внеклассное чтение Исчезновение Квест … Википедия
Ласточкина — Ласточкина, Елизавета Гурьевна Ласточкина, Елизавета Гурьевна (5 июня 1869 1 января 1967) – русский сурдопедагог. Ласточкина, Елизавета Гурьевна Дата рождения: 5.6.1869 Дата смерти: 1.1. 1967 Место смерти: Москва Гражданство: Подданство … Википедия
Ласточкина, Елизавета Гурьевна — Ласточкина Елизавета Гурьевна Дата рождения: 5 июня 1869(1869 06 05) … Википедия
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ
педагогически организованный процесс подготовки учащихся к самостоятельному чтению книг в соответствии с индивидуальными и социально значимыми интересами и потребностями. Термин предложен (1886) В. П. Шереметевским в методике обучения чтению; со 2-й пол. 19 в. закрепился в рус. пед. науке и шк. практике для обозначения обязательного по программе раздела обучения чтению. В отеч. школе В. ч. стало элементом уч.-воспитат. процесса, охватывающим все ступени обучения, включая старшую.
Специфика В. ч. лит. произведений в том, что его цели и отбор книг предопределены и ограничены, с одной стороны, системой обучения и возможностями реального книжного фонда, с другой — выбором педагога-организатора. Исторически за В. ч. закрепились след. осн. цели: расширение и углубление читательского кругозора, познават. интересов, индивидуальных склонностей учащихся и формирование у них желания и умения целенаправленно читать книги в свободное время по собств. выбору. Средства пед. организации В. ч. разнообразны: чтение вслух, живое слово учителя, аудиовизуальные пособия, пропагандирующие лучшие книги, рекомендательные списки, знакомство с б-кой и библиотечно-Библиографич. видами помощи читателю, а также непосредств. уч. деятельность в доступном круге чтения, систематич. его изучение как сферы избирательного общения. Для В. ч. характерны испецифич. формы организации уч. процесса: урочные (уроки внеклассного чтения, библиотечные уроки и др.) и внеурочные (лит. праздники, конференции, конкурсы, посещение лит. музеев, книжных выставок и т. п.), т.е. групповая (по интересам) и индивидуальная работа с читателем-учащимся в стенах школы, в б-ке и др. внешк. учреждениях.
Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.
Исходная, традиционная, система пед. организации дет. чтения в массовой школе сложилась эмпирически (в России она начала формироваться в 18 в.). В этой системе на первое место в качестве цели выдвигались расширение и углубление знаний, навыков, предусмотренных шк. программой, начиная с непосредственного совершенствования техники чтения в нач. школе до последующей профориентации. Воспитание любви к книге и самостоят. чтению рассматривалось как логическое следствие аксиоматич. и авторитарных установок типа: «Будешь много читать — будешь много знать!», «Любите книгу — источник знаний!». Соответственно среди средств обучения предпочтение отдавалось беседе, рассказам о книгах и пользе чтения, чтению вслух, рекомендательным (а по сути обязательным) спискам, нужным, по мнению педагога, в равной мере всем учащимся. Осн. формы руководства В. ч. в этом случае — уроки. В. ч. (их периодичность регулировалась уч. планом и программой), а также все виды внеурочной работы с читателями. Причём эти формы работы практически не дифференцировались, так как их функции — пропаганда книг и контроль за дет. чтением — совпадали. Гл. условие эффективности данной системы — высокий социальный статус учителя, а по мере взросления учеников и престижность собственно знаний и1 образованности. Недостаток системы — отсутствие организованного обучения, вследствие чего уч-ся так и не узнавали доступного им круга чтения во всей полноте, книгой пользоваться не умели, выбирать книг в расчёте на себя не пробовали (книги им «давали» или «задавали»). Т. е, необходимых читательских знаний, умений и привычек в рамках В. ч. уч-ся в шк. курсе не приобретали.
Более совершенной была система В. ч., появление к-рой в кон. 19 — нач. 20 вв. связано с созданием и распространением спец. дет, библиотек, в т. ч. школьных, и читален. Правда, цели этой системы выходили за рамки собственно В. ч. и как бы интегрировали чтение классное и внеклассное в нач. школе, урочное и внеурочное — в ср. звене, программное и внепрограммное — в ст. классах, ибо в центр внимания было выдвинуто воспитание у уч-ся культуры чтения.
Ведущими средствами пед. организации самостоят. работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое внимание организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. общение с книгой осуществляется только в условиях библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают знания и умения для самостоят. чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.
В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., учитель передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется культура чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.
С развитием психолого-пед., книговедческих и др. наук в 20 в. дет. лит-ра стала восприниматься не просто как нек-рая совокупность произведений для дет. чтения, но как особый книжный мир, специфич. часть культуры. Теоретич. осмысление дет. чтения значительно активизировалось в 70-е гг. с позиций деятель-ностного подхода. В МГПИ были осуществлены теоретико-эксперим. исследования и предложена теория активного формирования читательской деятельности учащихся. На этой основе разработана новая система В. ч. Её ведущая цель — воспитание у учащихся, начиная с мл. шк. возраста, интереса к книге как опыту, необходимому формирующейся личности, и читательской самостоятельности. Эта последовательно проводимая пед. деятельность направлена на пробуждение и осознание каждым учащимся своих личностных социально-культурных потребностей и возможностей, затем на их стабилизацию и развитие с помощью избирательного самостоят. чтения. Осн. средства обучения — изучение книги как инструмента просвещения, мира книг как сокровищницы социально-культурного опыта и воспитание отношения к чтению как деятельности, обеспечивающей потребности растущего человека. Ведущие формы организации уч. процесса — уроки читательской самостоятельности, идущие параллельно сначала с обучением грамоте, затем с обучением самостоят. работе с текстом лит. произведений на уроках классного чтения в нач. школе или лит. чтения и лит-ры в ср. и ст. классах. Все внеурочные формы организации дет. чтения (школьные и внешкольные) сохраняют своё значение и используются в работе с учащимися во внеурочное время по индивидуальному желанию. Эти формы организации В. ч. могут рассматриваться также как средство избирательного творческого самовыражения уч-ся в их движении по пути самообразования, самовоспитания и саморазвития.
Условия эффективной реализации системы в практике массовой школы: обеспечение уч. процесса (особенно в нач. классах) дет. книгами разнообразного содержания всех осн. типов и структур; знание педагогом объективных закономерностей, определяющих методику В. ч. по этапам и периодам обучения в зависимости от уровня готовности учащихся к разным видам читательской деятельности; систематич. посещение учащимися б-ки — индивидуально, с личностно-осознаваемой целью (для самостоят. пользования абонементом, работы в читальном зале). В этом случае возможна миним. зависимость самостоят. читательской деятельности учащихся от непосредств. организатора В. ч. и макс, свобода для пробуждения и формирования у детей личностных потребностей, предпочтений. Система также рассчитана на то, что по мере овладения методикой Б. ч. педагог не только получает возможность дифференцировать уч.-воспитат. работу и индивидуализировать процесс обучения чтению, но и сам совершенствуется как профессионал и личность.
Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.
Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят. чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. исследование), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M. М Н. Светловская.
Российская педагогическая энциклопедия
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ
Иерархия и приоритетность целей В. ч., выбор средств и форм обучения зависят от системы руководства детским, подростковым и юношеским чтением, к-рой придерживается педагог-организатор. Существуют неск. таких систем.
Ведущими средствами пед. организации самостоят. работы с лит-рой, кроме чтения вслух, рассказов о книгах и разного рода бесед, стали знакомство с библиотекой, формирование навыков пользования ею, приобретение учащимися знаний о видах помощи читателю. Формы организации В. ч. представляли собой сочетание соответствующих уроков (строились на материале внепрограммных лит. произведений, нередко собранных для удобства в особые хрестоматии по классам) с библиотечными уроками, для к-рых были разработаны спец. программы занятий (также по классам). Уроки В. ч. дублировали цели и содержание уроков классного чтения и лит-ры. Практически В. ч. как бы раздваивалось, либо приобретая характер необязательности в условиях школы, либо превращаясь в строго регламентированную работу (внеурочную или внешкольную) детей с книгой в б-ке. Эффективность обучения была обусловлена наличием вблизи школ специализи-ров. дет. б-к и читален с организованным книжным фондом, личностью и уровнем квалификации библиотекаря, согласованностью пед. и читательских пристрастий и действий учителя и библиотекаря в рамках данной системы. Практика показала, что соблюсти единство этих трёх факторов удаётся крайне редко. В оптимальном случае, когда особое внимание организаторов В. ч. уделяется индивидуальной и групповой работе с читателями, у детей чспешно формируются практич. навыки обращения в б-ку, работы в читальном зале. Это обеспечивает расширение и углубление читат. кругозора, развитие поз-нават. интересов. Пользуясь б-кой, уч-ся могут приобрести опыт публичных выступлений на диспутах, конференциях т. п. и приобщиться к творческой и ясследоват. деятельности. Однако, поскольку непосредств. общение с книгой осуществляется только в условиях библиотеки, то отсутствие книжного фонда в классе ведёт к потере у детей интереса к урокам чтения и лит-ры. В этих условиях уч-ся недополучают знания и умения для самостоят. чтения, чего даже ква-лифициров. библиотекарь, встречаясь с классом один раз в неделю, восполнить не может.
В ряде случаев, не имея спец. программы и уч. материала для В. ч., учитель передоверяет его организацию библиотекарю. Уч-ся, особенно в нач. классах, где формируется культура чтения, как правило, приходят в б-ку только на библиотечные уроки. Часто их «проводят» строго по расписанию для всего класса, не считаясь с индивидуальными желаниями и потребностями; уч-ся должны отчитываться перед библиотекарем за своё чтение. Это приводит к тому, что вместо культуры чтения у уч-ся вырабатывается стойкий «иммунитет» по отношению к б-ке.
Совершенствование методики чтения в совр. условиях предусматривает возможность поиска альтернативных систем пед. организации В. ч.
Лит.: Шереметевский В. П., Соч., М., 1897; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977, гл. 5; Светловская H. H., Самостоят. чтение мл. школьников (теоретпко-эксперим. исследование), М., 1980; её же, Методика внеклассного чтения, M. М Н. Светловская.
ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ
Расстановка ударений: ВНЕКЛА`ССНОЕ ЧТЕ`НИЕ
В. ч. уч-ся, если оно правильно организовано, находится в центре внимания не только отдельных учителей, но и всего пед. коллектива школы. Пед. совет регулярно обсуждает отчёты учителей, классных руководителей, школьного библиотекаря о чтении уч-ся. Директор школы и завуч знакомятся со списками книг для В. ч., к-рые составляют преподаватели всех предметов, организуют обмен опытом работы по руководству В. ч., заботятся о систематич. пополнении книжного фонда школьной б-ки, к-рая в тесной связи с учителями ведёт большую работу по руководству В. ч. уч-ся (см. Библиотека школьная).
Для учителя одинаково важны 2 вопроса: что читает школьник и как он воспринимает прочитанное. В соответствии с этим все формы, методы и средства руководства В. ч., к-рые использует учитель, направлены на рекомендацию и пропаганду лучших книг и на развитие у уч-ся более правильного и глубокого восприятия прочитанного. Не может быть единого рецепта, раз навсегда данных методов и форм организации и руководства В. ч.- всё зависит от задач, стоящих перед педагогом, от художественного своеобразия лит. произведения, от индивидуальных и возрастных особенностей школьника.
Большое значение имеет правильно поставленный учёт Б.ч., к-рый осуществляется в самых разнообразных формах, но никогда не носит характер экзамена; В. ч. школьника ни в коем случае не оценивается отметками. Итоговые уроки, проводимые в конце четверти, обычно проходят в форме занимательных лит. игр, конкурсов на лучшего читателя, лучший рассказ о книге, лучший рисунок к прочитанному и т. п. Действенной формой учёта и контроля является регулярная проверка детских читательских дневников. Неделя детской книги, в организации и проведении к-рой принимает участие весь коллектив школы, является также и своеобразным итогом работы учителя но руководству В. ч. в течение всего уч. года.
Живое слово учителя, его индивидуальные беседы с уч-ся остаются осн. средством руководства В. ч. подростков. Очень важно вовремя и к месту рекомендовать ребятам ту или иную книгу, связать её с моральными и общественно-политич. проблемами, к-рые вызывают у подростков большой интерес; важно уметь прислушаться к суждению, мнению школьника о книге, направить и углубить его мысли и чувства, вызванные книгой. Учитель стремится расширить читательские интересы подростка: особое внимание обращает на жанровое и тематич. разнообразие книг, к-рые читают уч-ся, т. к. для подростков часто характерно одностороннее увлечение к.-л. одним жанром (фантастика, приключения, книги «о шпионах»); прививает уч-ся интерес к научно-популярной лит-ре.
На внеклассных занятиях учитель-словесник, используя разнообразные формы коллективной работы с художественной лит-рой, стремится к тому, чтобы все школьники были активными участниками этих занятий. Ещё недавно столь распространённая форма руководства чтением художественной лит-ры, как читательские конференции (на к-рых обычно выступают несколько человек с докладами, а остальные, как правило, остаются пассивными слушателями), в последнее время заменяется более живыми и интересными для ребят обсуждениями книг, лит. играми, конкурсами, лит. вечерами. Тематич. читательские конференции с заранее подготовленными докладами уч-ся целесообразно использовать в работе с научно-популярной лит-рой.
Особое внимание обращает учитель на связь лит-ры с различными видами иск-ва, используя на уроках, занятиях кружков, лит. вечерах муз. произведения, репродукции картин известных художников и т. п.
Вместе с библиотекарем учитель воспитывает у подростков более глубокие навыки культуры чтения. Начиная с 5-го класса ребята учатся пользоваться многотомными картотеками, алфавитным и систематич. каталогом, различными видами библиографич. указателей. Уч-ся 7-го класса должны уметь самостоятельно выбрать книгу по интересующему их вопросу. Записи уч-ся 5- 8-х классов в читательских дневниках расширяются. Педагог стремится к тому, чтобы письменные отзывы детей о книге не сводились только к краткой передаче её содержания, а отражали всё более обоснованную и самостоятельную оценку прочитанного. В дневниках подростки выражают свои мысли, свои впечатления о книге, своё отношение к ней. Поэтому в ведении читательских дневников не может быть никакого однообразия, трафарета; здесь в полной мере раскрываются вкусы, наклонности школьников. Учитель регулярно просматривает читательские дневники, не оценивая их отметками. Иногда с согласия уч-ся читает в классе наиболее интересные записи из дневников и предлагает обсудить их. Знакомство с читательским формуляром школьника в б-ке также даёт учителю представление о характере и объёме чтения уч-ся.
Умело связывая урок с В. ч. школьников, учитель осуществляет повседневное наблюдение за их чтением. Опытный учитель почти на каждом уроке находит удобный случай поговорить о книгах, о чтении, спросить у отвечающего ученика, какую книгу читает он сейчас, читал ли ещё какие-нибудь книги на тему, к-рая изучается в классе, и т. п.
В вечерних (сменных) школах руководство В. ч. имеет свои существенные особенности. Осп. место уч-ся уделяют чтению в помощь самообразованию. Учитель на уроках рекомендует лит-ру, способствующую расширению общего и проф. кругозора уч-ся. Он может использовать такие массовые формы работы, как обсуждение книг, диспуты, но особое внимание обращает на овладение уч-ся навыками самостоятельной работы с книгой.
Л. И. Беленькая. Москва.
Зачем в школе нужно внеклассное чтение
Не знаю, что произошло, но тема внеклассного чтения школьников по обсуждаемости в этом году просто зашкаливает. Звонят и пишут родители, интересуются СМИ…
Выбери книгу сам
В советской школе, сколько себя помню сначала в качестве ученика, затем учителя и директора школы, внеклассное чтение было всегда. Раз в две недели, обычно в субботу (пятидневки тогда не было), в начальной школе проходили уроки внеклассного чтения. Учительница заранее объявляла тему урока, например, про животных, а ты имел право сам выбрать автора. Или называла автора, а ты мог сам определиться с текстом. После уроков мы шли в сельскую библиотеку, и её «хозяйка», очень любившая своё дело, преданная ему до бесконечности (в селе её звали Настенька, оттого и не отложилось в голове отчество), помогала нам с выбором книги. Причём делала это очень внимательно, для каждого из нас. Задав буквально пару вопросов, находила свою книжку, другими словами, умела разглядеть в каждом свои особенности. А Зинаида Андреевна Тупицына, моя учительница в начальных классах, не дожидаясь субботы, с завидным постоянством у каждого интересовалась, читаем – не читаем, что читаем, нравится или нет, если нравится, то почему. Иногда авторы и тексты совпадали, и тогда она советовала кому‑то взять другую книжку. Это я потом, уже будучи взрослым, понял, что так она изучала наши интересы и умно и тонко формировала читательские пристрастия. На урок внеклассного чтения можно было не приносить учебник, в этот день тексты были другие, не из учебника. У каждого на парте была своя книжка, и всякий раз ты рассказывал, о чём книжка, причём старался это делать красиво, чётко, грамотно строя речь, потому что плохого рассказчика класс не воспринимал.
Уроки внеклассного чтения в так называемых средних и старших классах проходили реже, где‑то один раз в месяц. Мои учителя Зинаида Дмитриевна Рухленко (никакого отношения к нашей семье не имеющая), а затем Татьяна Иосифовна Ковалевская практиковали обзоры прочитанного. Очень хорошие были учителя! Никакие читательские дневники мы не вели, даже не слышали про них.
Что писать в дневник?
Что это такое, я ощутил в вузе, учась на факультете русского языка и литературы, где читательский дневник у всех преподавателей и по русской, и по зарубежной литературе был обязателен. Его как важнейший документ ты предъявлял и на зачёте, и на экзамене. Дневник свидетельствовал о том, какой ты молодец, программные произведения прочитаны, преподаватель доволен. Мы в студенческие годы читали очень много, но прочесть всё было нереально, а в дневнике было всё. Это всё бралось из учебников, тогда тексты в кратком изложении не публиковались. Отсутствие дневника даже не предполагалось, это грозило большой неприятностью. Без дневника претендовать на хорошую и отличную отметку было бессмысленно. Какие же сведения фиксировались в дневнике? Это: автор, название произведения, главные герои, краткое содержание. Очень много сил оставалось в этих самых дневниках. Кто‑то записи делал подробные, кто‑то краткие, на этот счёт никаких требований не выдвигалось. Но странно другое: дневник никоим образом не был показателем освоения программы и никак не свидетельствовал об уровне понимания прочитанного произведения, разве что на экзамене иногда помогал вспомнить, кто герои книги и в чём суть сюжета. Поскольку в дневнике записывалось краткое содержание, а экзаменационные билеты требовали другого, прежде всего понимания, осмысления художественного текста, то дневник мало чем помогал. Но так как он был положен, то чего только не придумывали студенты! Студентов-филфаковцев, если говорить о дневнике, можно разделить на несколько групп. Одни читали произведения и заполняли дневник. Другие не читали произведения, но писали что‑то в дневник, беря для списывания у тех, кто читал произведения и заполнял дневник. Третьи поступали иначе, чем первые и вторые. Они брали у кого‑то готовый дневник, после того как у первых и вторых прошёл зачёт или экзамен, меняли обложки общих тетрадей, подписывали свою фамилию и спокойно шли сдавать экзамен. Через читательские дневники прошла, будучи студенткой, и моя жена, также учитель-словесник. К теме читательского дневника пришлось вернуться спустя 20 лет, когда на филологический факультет поступила наша дочь. Время статуса обязательности дневника не отменило.
После вуза был продолжительный период работы в Орликовской средней школе Чернянского района. Уроки внеклассного чтения во всех классах проходили регулярно, так как они были предусмотрены программой. Каждый словесник стремился оригинальничать в хорошем смысле. Кто‑то, чтобы заинтересовать учеников, организовывал творческую мастерскую, кто‑то готовил читательскую конференцию и т. п. Детям рассказывали о новинках. Что в результате? Дети читали, причём любили это делать. Некоторые учителя даже отваживались проводить открытые уроки внеклассного чтения, на которые приходили и приезжали коллеги из разных школ района. Это было здорово и увлекательно. Причём без читательских дневников. Главным было способствовать глубокому восприятию произведения и самостоятельной, обоснованной его оценке. Навсегда врезался в память урок внеклассного чтения «Аллея литературных героев» по произведениям о Великой Отечественной войне, проведённый моей коллегой. Эмоциональное воздействие было сильнейшим, потому что очень умело и умно были отобраны для анализа эпизоды и детали.
Три списка
В современных условиях, когда ограниченность учебного времени не позволяет изучать все произведения многосторонне, программа делит их на три списка. Первый — для чтения и изучения. Второй — для чтения и бесед. И третий — для самостоятельного чтения. Произведения, входящие в первый и второй списки, читаются и анализируются обязательно с опорой на художественный текст. Но в первом случае они рассматриваются подробнее, во втором – более общо, с позиций главной идеи или каких‑то идейно-художественных особенностей. Возможны беседы о героях произведения, сопоставление произведения с экранизациями и театральными постановками.
В рубриках программы «Для самостоятельного чтения» после определённых тем указаны произведения, которые примыкают к изучаемым, а в конце разделов или в конце каждого курса – произведения для свободного чтения по выбору учащихся. О тех и других может идти речь на специальных уроках по руководству внеклассным чтением, которые желательно предусматривать при планировании работы на год.
Убеждён, что уроки внеклассного чтения очень нужны, важны и полезны, так как расширяют кругозор, раздвигают границы познания литературного процесса. А как же быть с читательскими дневниками? Совсем недавно в книжном магазине случайно обратил внимание на что‑то подобное общей тетради, лежавшее на полке. Взял, чтобы посмотреть. Оказалось, читательский дневник. Наша промышленность сегодня очень быстро улавливает потребности рынка. Стал листать, в самом начале даны довольно‑таки неглупые рекомендации, как дневник нужно вести. Их всего десять. И представляют они своего рода алгоритм действий. Отдельные откровенно заинтересовали: укажи жанр произведения и его основную тему; после прочтения книги опиши свои впечатления, было ли чтение увлекательным и познавательным; нарисуй портрет главного героя или иллюстрацию к понравившемуся эпизоду; узнай, какие ещё произведения написал этот автор и есть ли продолжение у этой книги и т. д.
Знаю людей, у которых вести дневник вошло в привычку с детства, но есть и те, кто самостоятельно уже во взрослой жизни пришёл к такой необходимости. Вспоминается, как однажды в школу вместо родителей на вызов пришла бабушка и продемонстрировала своему внуку, не проявлявшему интереса к чтению, читательский дневник, который вела в школьные годы. Красивым почерком в нём было заполнено, когда и какие книги она читала, каков их сюжет. Дневник был её гордостью.
Вот тогда мне подумалось, а можно ли придать читательскому дневнику смысл, чтобы он приносил реальную пользу, учил анализировать произведение, понимать его, находить главное, выражать свои мысли? Чтобы и родители были причастны к этому делу и воспринимали его не как повинность, а как почётную миссию. Прихожу к выводу: если работа с дневником формальна и хаотична, то никакого проку не будет, а если работа имеет творческий и системный характер, то и польза будет немалой.
Никаких обязательных требований, как вести и оформлять читательский дневник, нет. Это решает каждая школа, каждый учитель с учётом особенностей класса или конкретного ребенка. Правильнее было бы, если бы в школе был принят локальный нормативный акт, регламентирующий работу с читательскими дневниками. Тогда бы многие вопросы отпали сами собой.
Виды читательских дневников
Существует несколько видов дневников. Так, дневник-отчёт ведут для учёта только названий книг, имён авторов, дат чтения. Если ученик посчитает нужным, то он может оставить заметки на полях, представляющие собой отдельные краткие замечания о книге. А вот дневник-шпаргалка содержит мини-анализ произведения. Что записывается в таком дневнике? В первую очередь, фамилия, имя, отчество автора произведения. Конечно, название произведения и его жанр (рассказ, повесть, роман и т. п.). Далее посоветовал бы указать год написания произведения, и не просто указать, но отметить, чем он особенен в ленте времени, что в этот год произошло. Следующий блок – это главные герои. Опытные читатели рекомендуют написать не просто их имена, но и дать краткую характеристику (возраст, место в системе образов, в каких связях с другими героями состоит (отчим, мать, подруга и т. д.), отличительные особенности, род занятий, пристрастия, увлечения, интересы). Выразить, хочется или не хочется походить на героя, если хочется, то в чём, если не хочется, то почему. Какой же это дневник, если в нём не передать хотя бы кратко сюжет, не написать отзыв о книге, не перечислить ключевые эпизоды, не охарактеризовать эпоху, в которую происходит действие, или конкретные годы, не указать лицо, правившее страной, место действия (страну, город). В дневнике можно привести список критической литературы по произведению или автору, записать понравившиеся выражения, вехи жизни и творчества писателя, а ещё можно рисовать, создавать кроссворды, тесты, интересные задачи, делать вставки и вклейки из газет, журналов. При желании — почему бы не написать письмо автору или конкретному герою?
Я постарался по максимуму обозначить сведения, которыми можно заполнять дневник. Но уровень сложности зависит от возраста ребёнка. В начальных классах считаю необходимым и правильным участие в процессе чтения родителей. Допустима даже разумная помощь, пределы которой посоветует учитель.
Должны или не должны дневники проверяться? Отвечу так: если дневники ведутся, то, конечно, их надо проверять. Ребёнку очень нужна оценка его труда, похвала, стимул.
Цифровой век вносит свои коррективы и в вопрос, связанный с читательским дневником. Что имеется в виду? Наличие гаджетов позволяет некоторую литературоведческую информацию не фиксировать в дневнике. Её в любой момент можно восполнить из мобильных устройств. Пусть в дневнике будет больше творчества и эмоций!
Николай Рухленко,
первый заместитель начальника департамента –
начальник управления образовательной политики департамента образования Белгородской области
Опубликовано в газете «Доброжелательная школа Белогорья», № 6 (9), 2020 г.