Обучение грамоте
Смотреть что такое «Обучение грамоте» в других словарях:
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ — обучение чтению и письму Выбор способа. О.г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О.г. опирается на знания о простейших элементах речи звуках и их обозначении буквами. Обучающийся грамоте… … Российская педагогическая энциклопедия
обучение грамоте — rašto mokymas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Vadovavimas pradinio raštingumo mokymuisi, kai ugdomi laisvo ir sąmoningo skaitymo, taisyklingo rašymo įgūdžiai. Tai užtrunka 4–6 m., bet gali būti individualių skirtumų. Pradiniu mokymo etapu… … Enciklopedinis edukologijos žodynas
обучение — сущ., с., употр. сравн. часто Морфология: (нет) чего? обучения, чему? обучению, (вижу) что? обучение, чем? обучением, о чём? об обучении 1. Обучением называют процесс передачи кому либо имеющихся у вас знаний, навыков, умений. Обучение маленьких… … Толковый словарь Дмитриева
обучение — я; ср. к Обучить обучать и Обучиться обучаться. О. грамоте. * * * обучение основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т. д. В ходе обучения усваивается… … Энциклопедический словарь
обучение — я; ср. к обучить обучать и обучиться обучаться. Обуче/ние грамоте … Словарь многих выражений
Безбукварный метод( обучения грамоте) — в различных вариантах применялся в 18 начале 20 вв. Ж. Жакото (1770 1840). Сторонники Б.м., например, рекомендовали обучать без букваря, по любой книге, применяя аналитический метод обучения грамоте. В Домах ребёнка М. Монтессори дети сначала … Педагогический терминологический словарь
Буквослагательный метод обучения грамоте — Буквослагательный метод обучения грамоте метод обучения чтению. Метод применялся еще в Древней Греции и Древнем Риме; в России известен c XVI до середины XIX века.[1] Способ основывается на восприятии текста как множества букв. Считалось,… … Википедия
Звуковой метод обучения грамоте — Под этим названием принято понимать распространенную в последнее время систему обучения чтению, которая, обратно с прежней буквослагательной методой ( чтением по складам ), совершенно устраняет употребление условных названий букв, вроде.… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона
Грамотность новобранцев — (призывников) степень владения навыками чтения и письма на родном языке, оцениваемая применительно к призывникам (рекрутам) в процессе их анкетирования в связи с призывом на военную службу по рекрутской (воинской) повинности. Уровень… … Википедия
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ
обучение чтению и письму Выбор способа. О.г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О.г. опирается на знания о простейших элементах речи — звуках и их обозначении буквами. Обучающийся грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т.e. писать, и воссоздавать по буквам звуки речи, т.e. читать.
Произношение каждого из осн., звуков определяется условиями его сочетания с другими Правильное чтение отражает свойства нормальной устной речи, что обусловливает понимание читаемого слова, текста Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков), чтение по буквам искажает звуковую форму слов Поэтому чтение происходит с учетом норм сочетания звуков речи Письмо как процесс требует точного звукового анализа слов и знания графич. и орфографич. норм обозначения звуков данного языка.
О г. строится как процесс сознат усвоения произношения в словах осн. звуков родного языка и обозначения их буквами, опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воссоздание звуковой структуры слов по графич. знакам (звуковой синтез). В методике О г. соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию учащимися звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.
Исторически способы О г. сводятся к четырем основным буквослагательно-му, слоговому, разновидностям звукового и «методу целых слов». Наиб. ранний, буквослагательный, способ О г. известен со времен Др. Греции и Др. Рима, в России он применялся в 16 — сер. 19 вв. В основе этого способа обучения лежало выделение единицы членения текста — буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощенным буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков. Поэтому при О.г. главным было заучивание букв, составление из них слогов, слоги заучивались, и учащиеся читали слова сначала «по складам», потом «по верхам» (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам. Не понимая, как из «складов» получаются слова, учащиеся заучивали их наизусть. К письму приступали после освоения «складов», начиная снова с письма букв, потом слов и фраз. Таким способом О.г. могло длиться годами. Рус. педагоги вносили в О г. изменения до 18 в слоги давались гл. обр. по алфавиту, в эпоху Петра I был введен гражд. шрифт и упрощены названия букв, в буквари вводились картинки и слова на каждую букву, что позволяло как-то связывать буквы со звуками.
Буквослагательный способ приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в методике О г. был выделен слоговой способ запомнив все или неск букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв) Этот способ требовал механич. заучивания многочисл. слогов всех типов. Наилучший вариант способа, разработанный Г Кремлевым (1854), основывался на заучивании группы гласных, с к-рыми потом последовательно сочетался каждый согласный, такой принцип «подобия» подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным оставалось запоминание слогов. В совр. школе при О г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения Буквослагательный и слоговой способы рассматриваются как синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т с от части к целому).
В 40-х гг. 19 в в России появился звуковой аналитич. способ О г. (впервые разработан в 30-х гг. франц педагогом Ж Жакото), распространявшийся В А Золотовым и Ф Д Студитским. В рус. школе он не привился «Метод целых слов» возник в нач. 20 в в США и связан с особенностями англ. языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др.). Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич. изображения без расчленения на звуки и буквы. После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот способ со звуковым аналитическим (в последнем случае О г. начинается со звукового анализа целых слов). В России этот способ О г. применялся в 1918—31 при комплексной системе обучения. В чистом виде «метод целых слов» в рус. школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому «методу». Опыт показал, что для рус. языка он непригоден в письме учащихся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении — ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич. заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О.г.
Автором звукового способа О г. был нем педагог Г Стефани (нач. 19 в), определивший понятия «звук», «буква», «название буквы», он применял прием «звукосочетания» — протяжное произношение согласных и соединение их с гласными. Аналогичный способ в России был распространен H А Корфом, он ввел также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в способе О г. преобладал синтез. Звуковой способ способствовал сокращению срока О г. до 4 мес, а по мере его совершенствования — до 3—2,5 мес. Этот способ применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т с превращали его в буквослагательный способ.
Переходным к звуковому считается способ Л H Толстого, отрицавшего искусств произношение отд. звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги Одновременное обучение письму и чтению сближает этот способ О. г. с аналитико-синтетич. звуковым.
Создателями наиб. рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. способа были: в Зап. Европе — Ф. Дистервег, К. Фогель и др.; в России — К. Д. Ушинский, к-рый исходил из задачи всестороннего развития ребёнка и свой метод «письмо — чтение» разработал как анализ живой речи. Его «Родное слово» и руководство к нему (1864) рекомендовали начинать О. г. с различения гласных и согласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 согласные сопоставляются в разл. словах, затем по порядку изучаются 8 гласных, выделенных из односложных слов. К двусложным и многосложным словам переходили с разделением слов на слоги, в к-рых учащиеся определяли гласные. Согласные выделялись из простых слов, включавших известные детям гласные. К чтению всегда переходили на основе звукового анализа слов и их записи: письмо-анализ предпосылалось чтению-синтезу. Это определяло построение урока. Широко применялось сопоставление звуков и их сочетаний в словах.
Последователи Ушинского — В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров — обогатили и преобразовали его метод. ввели новые приёмы, изменили порядок изучения звуков. Вахтеров и Флёров положили в основу О. г. вместо письма составление слов из разрезной азбуки, особое внимание уделили мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г. Они разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флёров отрицал его, заменив чтением «по подобию»).
Разновидностью метода «письмо — чтение» является метод «живых звуков», разработанный И. Н. Шапошниковым (1923). О. г., по Шапошникову, проводилось без букваря, исходное его положение — «только тот читает, кто различает звуки речи» — имело важное значение для методики О. г. с точки зрения интересов обучения рус. языку в целом.
В школе Рос. Федерации используются следующие приёмы звукового аналитико-синтетич. способа обучения рус. грамоте, первоначально предложенные Ушинским: нахождение заданного звука в словах; подбор слов на заданные звуки; расчленение слов на слоги и звуки; составление слов из слогов и звуков (букв); замена и перестановка звуков в односложных словах; наращивание звуков в начале или конце слов и др. Вопрос. о слиянии звуков не возникал в методе Ушинского, потому что звуковой анализ слов с последующим слого- и словоизменением — важнейший способ формирования «действия слогового чтения».
С 1936 О. г. велось по рус. букварям А. В. Янковской-Байдиной, А. И. Есипо-вой-Воскресенской, С. П. Редозубова, Н. А. Костина. Под руководством Редозубова был обобщён позитивный опыт исторически сложившихся методов О. г. с учётом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц-кии, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков речи, особенно мягких согласных, упорядочено введение в процесс чтения слогов и слов усложняющейся структуры (по этапам). В 1966 в школах стал применяться букварь, составленный под руководством Л. К. Назаровой и Н. В. Архангельской. Методика, организация и способы обучения по этому букварю совершенствовались за счёт тщательного учёта разной подготовленности учащихся к овладению чтением. Такой подход к О. г. пропагандировался с 1964 и подкрепился изданием «Спутника букваря» (Назарова- ). На развитие способов О. г. в Рос. Федерации повлияли работы Д. Б. Эль-конина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В О. г. был выделен спец. подготовит, период, служащий для ознакомления учащихся со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании уч. пособий.
Система и способы О. г., разработанные авторами рус. букваря (изд. с 1982; наиб. массовый в школах с обучением на рус. языке в нач. 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличит, особенностей. В подготовит, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период О. г., когда вводятся обозначения звуков буквами. Звуки и буквы вводятся по принципу их частотности в словах рус. языка (за исключением группы осн. гласных). Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетич. способ О. г., так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом. Однако в процессе обучения происходит объединение групп звуков в слоге и слове на основе опоры на гласные и слоеное ударение. Авторами разработан ряд зрительных ориентиров, помогающих детям правильно прочитывать слова разной звуко-слоговой структуры. наиб. совершенные способы обучения чтению прямого слога разработаны Д. С. Фоминым (1985) и введены в практику Л. К. Назаровой («Таблицы по обучению грамоте», 1987; «Родничок», 1994).
Основной (букварный) период О. г. включает четыре последоват. ступени. На первой дети учатся читать сообщёнными им приёмами, ориентируясь на гласные и на слияния звуков в словах; читать по слогам и в целом слова в простых текстах. Гл. внимание уделяется прочитыванию слов по слогам и с ударением.
На той же первой ступени дети продолжают учиться анализировать слого-звуковой состав слов с применением схем-моделей, рассказывать по картинкам и их сериям, составлять предложения и выполнять разные упражнения по составлению слов из слогов (часто в игровой форме), учатся писать первые слоги и слова.
На второй ступени учащиеся получают возможность читать предложения и короткие тексты, включающие как пове-ствоват., так и вопросит, предложения; учатся классифицировать гласные и согласные звуки. Объём текстов возрастает, и дети учатся выборочному чтению, разбору текста по вопросам, пересказу прочитанного, чтению текста про себя, связному чтению перед классом. В уроки письма (кроме списывания) включаются разного рода диктанты, письмо по памяти.
На третьей ступени возрастает объём читаемых текстов и их кол-во для чтения на уроке. Более широко вводится чтение по дидактич. материалам. Хорошо читающим и быстро продвигающимся в чтении учащимся предлагаются тексты из «Спутника букваря» или др. книг такого же типа. Происходит интенсивное развитие связной речи учащихся. В уроки письма включаются творческие работы (дописывание незаконченных предложений и т. п.).
На четвёртой ступени осн. виды работы на уроке основываются на содержании текстов букваря и др. Заканчивается процесс противопоставления твёрдых и мягких согласных звуков, изучаются шипящие, осваивается чтение и написание сочетаний с ними. Всё большее место занимает самостоят. чтение текстов для подготовки выразит, чтения их перед классом. В уроки письма систематически вводятся наблюдения над графикой и орфографией; этому способствуют слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с заданиями. Работа на занятиях О. г. индивидуализируется.
В О. г. применяется комплекс уч. пособий, позволяющих учитывать разл. подготовленность учащихся к обучению: букварь, таблицы, классная и индивидуальная разрезная азбука, картинки для развития речи учащихся и др. Учёт разной подготовленности учеников при О. г. требует условного разделения учителем класса на группы: хорошо читающих, читающих по буквам, нечитающих. Группы не остаются постоянными, возможно повышение трудности заданий для каждой группы учащихся и для отд. детей.
Объединённый общей тематикой урока материал для чтения, с к-рым учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определённые моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах, фактах, событиях, полученных учащимися из текстов букваря или таблиц и иллюстраций. На нач. этапе О. г. детей 6 лет решающее значение приобретает дидактическая игра.
Совр. методика и организация О. г. комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравств. и эстетич. воспитание и развитие учащихся.
Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. языка в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении фа-моте, [сост. С. П. Редозубов], М., 1941; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе, М., 1961; Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, М., 1965; Эльконин Д. Б., Как учить детей читать, М., 1976; Горецкий В. Г., КирюшкинВ. А., Шанько А. Ф., Метод. руководство к букварю, М., 1982; ВашуленкоН. С., Назарова Л. К., Скрипченко Н. Ф., Букварь. Для подготовит, классов общеобразоват. школ, К.; Назарова Л., ФонинД., Обучение чтению прямого слога, НШ, 1985, № 6; Назарова Л. К., Развитие методики рус. грамоты в сов. школе за 70 лет, НШ, 1987, J 11. Л. К. Назарова.
Обучение грамоте дошкольников: прихоть взрослых или необходимость
Меркулов Евгений
Есть мнение, что до семи лет грамоте обучать не обязательно: ребенок придет в школу, и там всему научится, зачем опережать события? Однако в начальной школе у детей часто возникают трудности с заданиями на соотнесение реального и символического плана (различение звука и буквы, числа и цифры), что затрудняет освоение школьной программы и развитие метапредметных навыков. Эти проблемы как раз могут быть связаны с отсутствием должной дошкольной подготовки, в частности, с недостаточным усвоением грамоты. Об этом шла речь на заседании Ассоциации «Наше детство». Мы поговорили с ее участником Натальей Титовой, экспертом в образовательной работе с детьми дошкольного и начального школьного возраста, специалистом в организации детского образовательного сообщества и обучении детей грамоте и математике о том, почему раннее обучение чтению и письму может исправить эту ситуацию, и как его правильно организовать.
Грамота и абстрактно-символическое мышление
Говоря о грамоте, мы, скорее всего, не задумываемся, что за умением читать и писать стоит сложная мыслительная деятельность, а именно абстрактное и символическое мышление, которое (параллельно с интересом к речи) активно проявляется у детей с 4 лет. Оттого, насколько хорошо оно будет развито в этот период, во многом зависит успешность в усвоении других знаний. И обучение грамоте в этом контексте играет важную роль: впервые учась, например, выделять буквы в слове, слова в предложении и их отношения, дети постигают, что такое знаки, и как они соотносятся с реальностью. Это очень важно, потому что человеческая коммуникация, усвоение и передача знаний немыслимы без правильного понимания знаков и знаковых систем.
Немного теории: знак и знаковые системы
Грамота – это одна из знаковых (семиотических) систем, которые обеспечивают единообразное представление и интерпретацию сигналов и сообщений, которыми люди обмениваются в процессе передачи информации.
Формирование и использование семиотических систем – естественный для человека способ структурирования опыта, социализации и передачи знаний из поколения в поколение. По сути, все наше бытование пронизано знаковыми системами: фонетика, язык, счёт, ритуал, искусство и т.д. Общественные отношения в целом тоже можно рассмотреть как знаковую систему.
В культурологии двоякую сущность знака хорошо объясняет понятие «Костер Геллы». Оно основано на греческой легенде о том, как юноша Леандр каждую ночь переплывал Босфор, чтобы встретиться со своей возлюбленной. Знаком-приглашением к началу его путешествия служил костер, который девушка разжигала в своей башне. Здесь костер – это материальное выражение знака. Приглашение к встрече – его смысл, содержание.
Можно выделить знаки личного пользования (например, костер из вышеупомянутой легенды) – они понятны только нескольким людям, значимы исключительно в контексте их отношений – и знаки общего и профессионального пользования (счет, язык, ритуал), с помощью которых предметы природы и техники входят в культуру. Но и в том и в другом случае создание знаков – это социальная деятельность, которая выражает своеобразие жизни, чувств, психической деятельности других людей.
С помощью знаков мы не только социализируемся, но и познаем действительность: конструируя семиотические системы, мы наделяем материальные и абстрактные объекты условным смыслом и устанавливаем связи между ними. Когда же эти системы приобретают историческое и общественное измерение (все различают и интерпретируют знаки одинаково), они закрепляют опыт и служат его передаче из поколения в поколение.
Передаче и усвоению опыта способствует важное свойство семиотических систем: конструкция знаков разъясняет их содержание даже в том случае, если нет специального условия понимания смысла отдельного знака. Яркий пример этому – придуманная академиком Щербой фраза «Гло́кая ку́здра ште́ко будлану́ла бо́кра и курдя́чит бокрёнка». Несмотря на то, что нам неизвестен смысл слов в этом предложении, по морфологическим признакам и их отношению друг к другу (которые заданы системой грамматики), мы можем понять общий смысл всей фразы: некоторая сущность женского рода что-то сделала с другим существом мужского пола, а затем начала (и продолжает до сих пор) делать что-то другое с более мелким представителем того же вида. Это принцип, например, незаменим в дешифровке древней письменности.
Получается, понимая, что такое знак, как он соотносится с реальностью (план выражения и план содержания), и как организована хотя бы одна знаковая система, становится легче в дальнейшем работать и с остальными. Например, изучение грамматики иностранного языка может помочь понять, как функционируют языки программирования.
И если для того, чтобы теоретически изучить, что такое знаки и знаковые системы (этим занимается наука семиотика) требуется значительное время и развитый интеллект, то практическую сторону вопроса дети начинают интуитивно постигать уже с ранних лет. И задача дошкольного образования им в этом своевременно помочь.
Включение детей в знаковую деятельность
Поэтому обязательным условием овладения знаково-символической действительностью является взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками: указательный жест – начало всех начал – возникает именно из обращения к другому. Если его некому показывать, то в нем нет смысла. То же и с более сложной деятельностью: чтение – всегда обращение к воображаемому собеседнику, письмо – к воображаемому адресату. Только так они возникают как культурные функции. Иначе в начале овладения грамотой ребенок не понимает, для чего ему самому это нужно.
Таким образом,с ранних лет осваивая знаковую деятельность, ребенок чувствует себя вполне комфортно, находясь под руководством взрослого и в окружении сверстников. Остается вопрос: когда уместно переходить от освоения одной знаковой системы к другой, например, от фонетики к грамматике? На него у представителей отечественной психологической школы есть любопытные ответы.
Всему свое время
Освоение грамоты – итог развития всех сторон личности ребёнка на границе дошкольного и школьного возраста – утверждал известный ученый, автор программы ровеснического образования Е.Е Шулешко. Это подтверждают и другие исследователи.
Варенцова Н.С. отмечает, что в период от 4-х лет происходит перестройка отношения ребенка к речи, и уделять внимание звуковому анализу нужно именно с этого возраста. Дети после 4-х лет очень интересуются языком с точки зрения соотношения звука и содержания, а после 5 лет этот интерес ослабевает. И если у ребенка до 6 лет не сформировался навык выделения звука в слове, в дальнейшем ему будет труднее овладевать чтением. Значит нельзя начинать чтение, без овладения фонетическим анализом: выделение 1 и последнего звука в слове, определение количества слов, определение кол-ва гласных и согласных и т.д.
С 5 лет можно начинать обучение азам грамматики (алфавит, выделение слогов и т.д.). Л.А. Венгер и С.В.Мухина указывают, что дети в этом возрасте наиболее восприимчивы к обучению грамоте, поскольку их отличает острота и свежесть восприятия, любознательность и яркость воображения. Однако память и внимание детей в этом возрасте весьма неустойчивы, поэтому необходимо многократно возвращаться к уже знакомому, чтобы знания стали прочными.
С 6 лет дети проявляют особый интерес к чтению и особенно успешно занимаются на этом этапе обучения. Поэтому все необходимые знания в области звуковой действительности и грамматического анализа целесообразно давать детям в более раннем возрасте.
Освоение грамоты – итог развития всех сторон личности ребёнка на границе дошкольного и школьного возраста. И если детский интерес к чтению и письму своевременно удовлетворен, освоение школьной программы происходит нормально.
Если всё пустить на самотёк
Если в раннем детстве обучению грамоте не уделять должного внимания, то с поступлением в школу у некоторых детей может возникнуть ряд проблем.
Так у детей 6-7 лет часто возникают трудности с заданиями, требующими соотнесения символического и реального плана, с анализом знаковых средств по форме (графика, жесты, звуки) и по характеру связи с обозначаемым объектом (сходство или условная связь), с обозначением одних и тех же объектов разными способами.
Это происходит оттого, что уровень обобщенности, абстрагированности отдельных понятий, возможно, не совсем соответствует их уровню развития. Понимание структуры алфавита и структуры математических выражений (2а = б, например) строится именно на отвлеченных символических представлениях.
Важно, чтобы к началу школьных занятий ребенок имел представление об алфавите – о гласных и согласных, о строении слога, о натуральном ряде чисел. Понимание этих закономерностей создает у ребенка чувство приобщения к культуре.
Вообще, очень многие ошибки, которые возникают у детей в школе — это недосмотр дошкольных работников. Считается, что если ребенок просто здоров и эмоционально сохранен, этого достаточно, чтобы его обучение и в дальнейшем было успешным. А если у кого-то в школе, например, возникают проблемы с русским языком, то их часто списывают на психологическое развитие и заносят в разряд логопедических.
Но чтобы избежать подобных трудностей стоит просто раньше начинать освоение сложных знаковых систем.
Из яслей за парту?
Возникает закономерный вопрос: как обучать маленьких детей грамоте, чтобы им было интересно и не сложно?
Разумеется, не нужно их в детском саду сажать за парты, важно делать это дошкольными способами: придумывать задания, связанные с тем, что им интересно, включать обучение грамоте в разные виды работы с детьми. Например,всем вместе создавать таблицы имен с именами и датами рождения, позволять детям самим прописывать правила группы, придумывать календари, подписывать свои работы и т.д.
Важно, чтобы во время занятий ребенок мог наблюдать, исследовать, устанавливать связи, выявлять зависимости, обобщать, сравнивать, делать выводы, активно играть и манипулировать материалом и обсуждать, что он делает, со сверстниками.
Обучение грамоте вообще может базироваться на всех доступных ребёнку видах деятельности: пении, музицировании, физкультуре, конструировании, драматизации. В этих занятиях у детей также будет вырабатываться координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки.
Где взять идеи
Практической стороне обучения грамоте дошкольников посвящено не так много работ, но есть хрестоматийные труды и тематические ресурсы, где которых можно найти много эффективных упражнений и идей:
✔ «Понимание грамотности» Евгения Шулежко — фундаментальный научно-педагогический труд, в котором, помимо теории, представлены авторские методики обучения письму, чтению и математике;
✔ «Всегда вместе: методическое пособие для родителей детей с патологией слуха» Эмилии Леонгард — несмотря на то, что книга ориентирована на работу со слабослышащими детьми, в ней можно найти много полезных упражнений и подходов к тому, как вызвать интерес к речи;
✔ На сайте Открытый урок собрано много информации по обучению грамоте дошкольников. Там же можно найти и вышеупомянутые книги;
✔ Проект «Школа для всех» — полезный интернет-ресурс, посвященный работе со сшкольниками и дошкольниками.