Слово Напишите академическое эссе на тему диагностика как специфический вид познания - однокоренные слова и морфемный разбор слова (приставка, корень, суффикс, окончание):

Диагностика как специфический познавательный процесс.

Идеальная модель процесса познания – движение его по ступеням от ощущения, восприятия и представления к понятию, суждению и умозаключению, с одной стороны, и от эмпирического к теоретическому – с другой. Закономерности реального гносеологического процесса познания, безусловно, гораздо сложнее.

Реально в процессе познания эмпирическое знание начинает формироваться не с некоторых наблюдений, которые фиксируются в словах и выражениях в виде так называемых перцептивных предложений. Например диагностическое мышление, хотя и начинается с первого взгляда с наблюдения, не является не зависящим от исследования познавательным процессом по двум причинам. Во-первых, оно предпосылочно. Было бы упрощением полагать, что исследовательский анализ начинается с фиксации некоторого множества фактов или процессов. Последние благодаря логике познавательного процесса «вводятся» в концептуально определенную, исторически обусловленную логико-семантическую схему, придающую элементам объективной реальности статус научного факта. Во-вторых, оно являет собой разновидность выводного знания, проникающего «по ту сторону» понятий, данных измерений, поступков и действий индивидов.

Диагностика как процесс познания содержит как минимум исследовательскую установку на выбор наиболее важных признаков и отсеивание второстепенных уже при их подведении под симптомом.

В медицинских науках знание обосновывается, быть может, в большей мере, чем в какой-либо другой науке, на гносеологической установке постижения истины, точности знания и вместе с тем на нормативно-ценностных установках общества. Идеалы ценности имеют здесь сложный, комплексный характер: с одной стороны, налицо чисто познавательные процессы (и соответственно естественнонаучные по преимуществу критерии научности), а с другой – нормативно-ценностные отражательные процессы (имеющие преимущественно социогуманитарный идеал научности). Безусловно, у медицинских работников ориентации на объективную истину выступают как первичные по отношению к нормативно-ценностным отражательным процессам.

Хорошо отработанные методологические и методические принципы организации медицинских знаний (эмпирический и теоретический уровни, гносеологический, нормативный и ценностный характер и т. д.) являются важным показателем научности их оснований. Знание этих оснований особенно важно в связи с многогранностью и историчностью объекта этой области человековедения, а так же с расширением спектра средств воздействия на человека, популяцию и социальную группу с целью профилактики или лечения. Следовательно, мера обоснования научности медицинских знаний прямо связана с уровнем развития общества, с отражательными возможностями субъекта и с конкретно-историческим характером самого объекта и предмета медицины как науки. На концептуальном уровне существенное значение имеют такие основания знания, как научная картина мира, идеалы и нормы познания, различные философско-методологические принципы. Общие предпосылки, основания и в медицине могут рассматриваться с акцентом на гносеологическое предпочтение, а не на доказательное логическое обоснование.

Диагностика как специфический познавательный процесс остается и в эпоху высоких технологий тесно связанной с «фактором человека», деятельностью, в которой личностный аспект знания остается весьма значимым. С некоторой долей условности можно утверждать, что задача любого диагностического исследования включает точное объяснение установленных фактов. Путь к достижению этого – использование логического аппарата, языка медицины, понимания и интерпретации и других приемов и методов познания.

Диагностика, как отражательный процесс обнаруживает синкретизм рациональности и эмпиризма, структурного моделирования и функционального анализа, значения и смысла. В ней гносеологический и ценностный аспекты отражения составляют не внутреннее и внешнее, а единую ткань творческого процесса.

С развитием теоретического знания и ростом компьютерной обработки информации больше внимания стали уделять вопросам точности и однозначности знания в медицине. Это связано и с тем, что точность – одна из основ истинности знания. Обычно она выступает как проблема логико-математической и семантической точности. Точность имеет конкретно-исторический характер. Обычно выделяют формальную и содержательную точность. Последнее приобрело особо важное значение в связи с развитием метатеоретических исследований и с перемещением центра методологических исследований с непосредственного анализа объекта и путей приближения опытного знания к нему, на исследование самого знания (логическая структура, проблемы оснований и трансляции знания и др.), на анализ языка медицинской науки.

Медик неизбежно выходит за рамки «клиники». Это неизбежно, поскольку в ее ткань вплетена «прагматика» и «семантика» в виде проблемы «смысла» и точности знания, ибо логика диагноза и клиники не формальна, а содержательна. Диагностика как распознавание болезни в семиотическом плане представляет собой процесс обозначения болезни на основе знания ее признаков у пациента. Диагноз – это подведение выявленного симптомокомплекса под определенную нозологическую единицу.

Конечной целью познания является истина. Истинное знание – это раскрытие объективных законов действительности. Абсолютное знание об объекте – это гносеологический идеал. Обычно в процессе познания получают знания, которые по тем или иным основаниям являются объективной и в то же время относительной истиной. Вообще же истина есть процесс и результат познания, движение от относительной к абсолютной истине.

В оценке процесса познания, правильности диагноза ключевая роль принадлежит практике, являющейся исходным пунктом, конечной целью и критерием истинности знания.

Источник

Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты Корч Ивона

Данная диссертационная работа должна поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Актуальность темы исследования. Изучение теоретико-философских проблей распознавания, в частности, гносеологической его специфики актуально и значимо для современного знания.

В связи с этим особую актуальность приобретает подлинное изучение теоретических проблем диагностики, глубокое осмысление процесса диагностического познания, рассмотрение его с общих философских позиций, а не только под углом зрения частных проблем, по которым накоплено уже достаточно много эмпирического материала, особенно по практике медицинского, ветеринарного, технического, психологического, педагогического, юридического, лингвистического, геологического и других видов диагноза. Самым важным в настоящее время становится выяснение сущности распознавания как самостоятельного вида познания и всестороннее раскрытие его специфики (гносеологической, логической, семиотической, методологической), социальных функций. Одним из наименее разработанных в этом плане является вопрос о гносеологической специфике диагностирования, взятого как единое целое, независимо от особенностей, присущих отдельных видам диагностики. Следует отметить, что философские работы, по-

Исходя из важности проблемы диагностического познания для решения практических задч не только настоящего, но и будущего, для развития дальнейших гносеологических исследований, необходимо сконцентрировать пристальное внимание на комплексном философском подходе к диагностике как общей теории диагностирования, которое отличается от других видов познания, хотя и связано с ними.

Прослеживание общих закономерностей и гносеологической специфики диагностического вида познания, с одновременным уяснением его взаимозависимости и взаимодействия с остальными основными видами, содействует, на наш взгляд, развитии не только теории познания, но и методологии общечеловеческого познания на современном этапе, что создает необходимые условия для улучшения подготовки будущих диагностов, философов, социологов, экономистов, политологов и др.

которых нельзя недооценивать в условиях современного общества. Как вытекает из диагностической информации, темпы проведения экономической и политической реформы в СССР серьезно отстают от распознавания неконтролируемых и весьма опасных общественных явлений и процессов. Недостаточно разработана и диагностика управления, которая знниыается в основном диагностированием проблем на уровне предприятий. Продолжают оставаться вне поля зрения ученых и такие проблемы как воздействие разных видов диагноза, влияние диагностического заключения на общественное сознание,на формирование мировоззренческих и практических ориентации, на человеческую культуру вообще.

Следует отметить, что определенный вклад в разработку теории и методологии диагностики внесли в XX веке ученые-медики и философы: И.С.Алексеева, И.И.Бенедиктов, Д.В.Бэроков, Л.Ц.Бо-голепов, С.П.Боткин, В.К.Беликов, В.А.Винокур, Б.И.Воробьева, И.ІІ.Геїьфанд, С.А.Гилярзвский, Б.Ф.Голубев, Г.А.Давтаянц, А.С.Дниов, В.А.Долинин, В.Н.Дроздов, А.Н.Евсеев, В.Г.Ерохлн, Г.А.Захарьин, Н.Р.Иванов, Э.Н.Измайлова, П.В.Еопнин, Т.Котар-бинский, В.П.Котельников, Е.А.Кротков, А.С.Лещннский, И.Н.Осипов, В.П.Петленко, П.И.Пнсклаков, А.С.Попов, Г.А.Рейберг, В.Р. Симонович, В.С.Смоленский, Ю.К.Субботин, К.Е.Тарасов, С.Н.Тп-хоненко, В.С.Тюхтин, Л.Ы.Урваниев, А.И.Фролова, Г.И.Царегород-цев, Е.И.Чазов, Б.А.Чесноков, С.В.Черкасов, В.Ф.Чиж, П.И.Ша-марнн и др.

Цель и задачи исследования. Исходя из актуальности и степени разработанности теиы, автор ставит своей главной целью исследовать наиболее ванные теоретико-познавательные проблемы распознавания как спецпфичэскского вида познания, а также показать его диалектическую взаимосвязь с другими основными видами познания.

Для достижения поставленной шли необходимо репить конкретные задачи, ваинейзгаш из которых являются:

— дать анализ главных видов познания в их взаимосвязи, с учетом существенной специфики и органической общности, способствующих адекватному отражению объективного мира;

специфики диагностического познания, а также раскрыты общие закономерности процесса распознавания, изучение которого должно проводиться не изолированно, а с учетом широкого контекста исторического развития познавательной деятельности человека. Целостность анализа обеспечена исследованием особенностей дргуих видов познания, в частности, малоизученного в философском плане узнавания. Указаны отличие и взаимосвязь узнавания, распознавания, научного познания и прогнозирования. Вскрыты новые особенности современной диагностики. На основе проведенного анализа и обобщения автор выносит на защиту следующие результаты исследования:

Диагностическое познание не связано с открытием нового, неизвестной еще социальной практике и науке сущности. Целью диагностики является не конструирование научных знаний, а их использование. Но это не означает, что в диагностическом поиске отсутствуют элементы творческой деятельности.

— показано, что в каждом отдельном виде диагностики имеются и свои особенные черты, специфические методы, приемы, сред-

ства и т.п. В то же время, всем видам диагностического познания свойственны некоторые общие закономерности.

При этом установлено, что, сохраняя видовое различие, диагностическое познание остается в постоянной взаимосвязи и сложном взаимодействии с другими видами познания, на которые оно опирается и воздействует, и которые, в свою очередь, оказывают определенное влияние на его развитие. Недопустима абсолютизация как особенностей диагностики, так и общих закономерностей процесса познания.

— раскрыта гносеологическая особенность диагностического ви
да познания, которая обусловливается прежде всего своеобрази
ем распознаваемых объектов; специфическими законами, целями и
задачами познавательной деятельности субъекта диагностики;
характером теоретической, практической, специальной и психо
логической подготовки диагноста; специфическими приемами,ме
тодами и средствами обследования объекта; особыми условиями и
требованиями к диагностическому процессу; влиянием на распоз
навание различных внешних и внутренних фактров; использовани
ем своеобразных стратегий и механизмов регуляции диагностиро
вания; спецификой функционирования диагностических систем

и особыми принципами строения диагностических моделей; особенностями механизмов принятия диагностических решений; особыми формами взаимосвязи и взаимодействия субъекта и объекта диагностики; специальным подходом к конструированию заключения — диагноза и критериям его проверки; специфическими источниками, характером диагностических ошибок.

указано, что гносеологическая специфика диагностики всегда должна рассматриваться с учетом логической и семиотической сторон диагностической деятельности, а также исполняемых ею социальных функций. Невозможно диагностическое заключение без обследования и обозначения распознаваемого объекта; не существует диагностического обозначения без обследования и логического вывода; недостаточно и диагностического обследования без обозначения и логического заключения.

цели, источнику, средству распознавания и критерию его истинности, но и к интеграции различных видов диагностической деятельности. Диагностическое познание не является самоцелью, а служит сугубо практическим задачам. Полученное в результате диагностического процесса знание используется в основном для предупреждения отклонений объекта от нормального состояния, их своевременного устранения (исправления); восстановления, сохранения определенных состояний объекта и продления его нормальной деятельности, а также для обес.чечения гармоничного развития объекта диагноза или его преобразования.

поставлены и отчасти разработаны такие проблемы, как: личность диагноста; взаимоотношения диагностов в рамках коллективного субъекта; личность диагностируемого объекта (человека); диагностическое общение; типы субъектно-объектных связей в диагностическом процессе; творческое решение диагностических задач; самораспознавание; возможности компьютерных диагностических систем; характер диагностического языка,

показана тесная связь распознавания с этикой, деонтолог гией и аксиологией, которые часто определяют выбор последующих диагностических действий.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотренные диссертантом проблемы и сделанные иы выводы позволяют уточнить и расширить современные представления о процессе диагностического познания, и, тем самым, способствуют повышению социального статуса и качества диагностики, дальнейшему всестороннему развитию как марксистско-ленинской теории познания в целом, с последующей разработкой связанных с «распознаванием» гносеологических и других философских категорий, так и теории диагноза в особенности.

. Теоретические результаты позволяют сделать некоторые конкретные практические рекомендации: I) по дополнению гносеологии разделом о диагностическом познании, 2) по перестройке диагностики; по фундаментальным преобразованиям системы диагностического образования и повыпения квалификации диагностор;

по выработке концепции ближайшего развития современной диагностики и функционированию интердисциплинарных диагностических центров, 3) по общеметодологической разработке данного вида познания, 4) по использованию результатов исследования при решении других теоретических и практических вопросов, в разработке различных социальных видов диагнозов, определении влияния распознавания на ход научно-технического прогресса.

Итоги диссертационного исследования могут быть использованы как дополнительный материал ь спецкурсах и лекциях по философии, диагностике, прикладной социологии, социальной и политической гсихологии, управлению сложными системами. Отдельные части диссертации можно использовать в лекторской работе, поскольку они содержатсистематизированные сведения по совокупности вопросов, входящих в рассматриваемую проблематику.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедре философии АОН Щ КПСС и была рекомендована к защите. Основные положения и выводы исследования изложены в статье автора, помещенной в сборнике научных трудов кафедры философии АОН ЦК КПСС (М., 1991).

Структура работы. Структура и содержание работы определены общим замыслом диссертации, поставленными диссертантам целями и задачами и лтикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и описка использованной литературы.

Источник

Специфика диагностики как вида познавательной деятельности

Рядом исследователей диагностика в самом общем виде по­нимается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания или опознавания, с другой [54, 169 и др. ]. Научное познание представляет собой эвристическую, исследовательскую деятельность, целью которой является полу­чение нового знания. Распознавание в отличие от нее не связано с обнаружением неизвестных науке фактов и законов, конструи­рованием нового знания.

Сказанное не означает, что в диагностической деятельности в качестве побочного продукта не может быть получено новое зна­ние. Отсутствие, например, во врачебной диагностике цели от­крытия ранее неизвестного обществу знания не исключает того, что результаты отдельных диагностических актов могут внести вклад в медицинскую науку. Однако познавательный процесс в этом случае, строго говоря, уже выходит за пределы диагности­ческих задач, поскольку результат диагностической деятельнос­ти выступает в качестве средства развития науки. При постанов­ке же диагноза главной целью является распознавание частного случая заболевания, а научное знание используется в качестве средства достижения этой цели [161. С. 10].

Несмотря на то, что распознавание и научное познание име­ют общие черты (движение дознания от явления к сущности, сложность), распознавание неправомерно отождествлять с науч­ным познанием. Однако нельзя не замечать и их взаимообуслов­ленности. Предварительным условием научного (эвристическо­го) познания является распознавание изучаемых явлений в са­мых различных вариантах и модификациях, но, с другой сторо­ны, новые данные, полученные в эвристической деятельности,

сразу же берутся человечеством на службу распознавания ново­го явления в практических целях. О влиянии эвристической де­ятельности на диагностику говорит и то, что фактически все ме­тоды научного исследования, возникшие в различных областях естествознания, используются не только в целях чисто научного познания, но и в целях распознавания. В связи с этим в научной литературе отмечается как неслучайный факт то, что в сфере рас­познавания тех или иных необходимых обществу явлений, а так­же в связанных с ней областях науки занято наибольшее число ученых [169. С. 5].

Узнавание, частным видом которого является опознавание, представляет собой элементарный акт познания. Узнавание ог­раничивается воспроизведением целостного образа объекта по одному или нескольким признакам [54. С. 27]. Оно относится к сфере чувственного эмпирического познания, к области обыден­ного сознания.

Распознавание более сложный процесс, связанный с необхо­димостью проникновения и скрытую сущность явления, установ­лением на основе ограниченного количества внешних признаков его структуры, содержания, причины и динамики [54. С. 27]. Об­щее у распознавания и узнавания состоит лишь в том, что позна­ние идет от признака к явлению на основе предварительного зна­комства с явлением в целом и его наиболее специфическими при­знаками. Однако распознавание, опираясь на узнавание, идет дальше, от непосредственного чувственного воспроизведения внешнего объекта к исследованию его внутренней сущности [101. С. 11], Распознавание является особой сферой человеческой де­ятельности, предполагающей специальное обучение. Оно может быть как элементарным (например, когда вода пузырится и кло­кочет в чайнике, делается вывод, что она кипит), так и достаточ­но сложным (многие случаи медицинского и социального диаг­ноза) 161. С. 5]. Постановка диагноза предполагает предваритель­ное выделение набора признаков (симптомов). Между тем их знание не гарантирует правильности диагноза, поскольку одно­значное соответствие между набором симптомов и соответству­ющими причинами встречается редко. Как правило, это простей­шие и поэтому малоинтересные случаи [101. С. 24]. Сложность

Еще одна особенность распознавания состояния единичного объекта заключается в том, что диагноз всегда сопоставляет вы­явленное состояние с нормой, эталоном и основывается на зна­нии последнего [61. С. 6]. В связи с этим Г. К. Голубничий ставит вопрос о том, что понятие нормы может рассматриваться в каче­стве исходной абстракции («клеточки») при изучении диагнос­тического процесса [55].

ния, методах постановки диагноза. Опора на научные данные оз­начает также, что в качестве объекта диагностики выступают си­стемы «второй природы», т. е. природные объекты, преобразован­ные трудом человека и включенные в систему социальных отно­шений [41. С. 18]. Объект диагностической деятельности, буду­чи системой «второй природы», представляет собой систему с из­вестной структурой.

материал медицинской диагностики, еще более категорически говорит о необходимости учитывать связь диагноза с лечением: «Положение о том, что диагноз есть способ определения приро­ды болезни у человека, благодаря чему осуществляются опреде­ленные действия по ее ликвидации, является бесспорным» [101. С. 52]. При таком понимании цели диагностики она рассматри­вается не как созерцательная деятельность, связанная с эмпири­ческим сбором признаков отклонений от нормы в функциони­ровании объекта и поиском их причин, а как активно-преобразу­ющая деятельность.

В ряде работ одну из особенностей диагностики как научно-практи-ческой деятельности видят в том, что она выступает в ка­честве способа использования знания, полученного в фундамен­тальных науках, на практике [41, 61]. «Известно, что знание сущ­ности, необходимого закона имеет глубокий практический смысл. И этот смысл заключается в том, что такое знание используется в предметной преобразующей деятельности. Способы его исполь­зования изучены значительно менее, чем собственно процесс познания.

В качестве одного из способов использования знания существенного класса объектов выступает диагностирование» [61. С. 5]. В исследовании Е. И. Воробьевой диагноз рассматрива­ется в рамках прикладных наук, в которых и выделяется как спе­цифическая познавательная деятельность постановка диагноза [41]. По мнению этого автора, диагностика как деятельность, осу­ществляемая в форме непосредственного применения знания для управления системой, включает в себя два компонента: приме­нение знания теоретического уровня к истолкованию и объясне­нию эмпирических данных и собственно управление (практичес­кий компонент) системой. Иначе говоря, переход от теории, от­ражающей законы в их чистом абстрактном виде (фундаменталь­ная наука), к конкретному применению знания, к определенной системе (прикладные науки) осуществляется в виде соотнесения достигнутого теоретического уровня знания в науке с актуаль­ным знанием о состоянии объекта.

Рассмотрение отдельных особенностей диагностической дея­тельности в их совокупности позволяет построить определение понятия диагностики как специфического вида познания: диаг-

ностика есть (1) научно-практическая деятельность распознава­ния (2) состояния единичного объекта (3) с точки зрения его со­ответствия норме, (4) осуществляемая на основе подведения дан­ного объекта под известный науке класс, (5) имеющая целью прогноз, (6) возвращение системы в состояние нормального фун­кционирования или поддержание ее в этом состоянии.

Источник

Сущность диагностики

Понятие диагностики как специфического вида познания. Особенности развития личности в разные возрастные периоды. Цели, функции, принципы педагогической диагностики. Сущность, главные особенности наблюдения. Этапы конструирования педагогического теста.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	18.12.2013
Размер файла	22,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика как специфический вид познания. Понятие педагогической диагностики. Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания.

Роль диагностирования в педагогической деятельности. Личность как предмет педагогической диагностики. Развитие личности в разные возрастные периоды. Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики. Диагностическая деятельность педагога.

Отличие педагогической диагностики от психологической, социологической диагностик и научного познания. Научное познание и диагностика. Психодиагностика и педагогическая диагностика. Цели, функции, принципы педагогической диагностики.

Сущность и функции педагогической диагностики. Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений.

Структура, уровни, этапы педагогического диагностирования. Структура диагностического исследования. Уровни педагогической диагностики. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур. Методики диагностики учащихся.

Классификации методов педагогической диагностики. Наблюдение как основной метод педагогической диагностики. Методы педагогической диагностики.

Раскрытие подходов к конструированию педагогических диагностических методик. Определение педагогического теста. Применение тестов в исследовании проблем воспитания. Основные этапы конструирования педагогического теста.

Диагностика социального развития школьника. Понятие о социальном развитии и социальных качествах школьника. Показатели уровня социального развития школьника. Диагностика уровня социального развития личности школьника. Диагностика воспитательной возможности классного коллектива.

диагностика личность педагогический

1. Понятие педагогической диагностики

Большинство исследователей-педагогов под педагогической диагностикой понимает сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника. Наиболее важным элементом диагностической деятельности педагога выступает педагогический диагноз.

а) описание действий, состояний, отношений объекта воспитания в педагогических и психологических понятиях;

б) их объяснение на основе педагогической и психологической теории;

в) прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем;

г) аргументированную педагогическую оценку имеющих место и прогнозируемых фактов;

д) заключение о педагогической целесообразности принимаемого решения.

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, уместно провести сравнение между работой врача и педагога. Первый начинает врачевание своего пациента с выяснения происхождения болезненных симптомов, устанавливает их причины, прогнозирует течение болезни и ее возможные последствия для больного, и с учетом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение и соответствующие лекарства. Опытный и умелый педагог также в начале своей работы с воспитанником внимательно и обстоятельно изучает социально-педагогические условия его прежнего формирования и развития, устанавливает причины и факторы негативных образований, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии воспитанника и их последствия для него с учетом спроектированной программы психолого-педагогической коррекции его трудности (неблагополучия).

Важным показателем профессионального мастерства педагога выступает способность и умение воспитателя диалектически увязать разные по отдаленности и педагогической целесообразности цели перевоспитания с потенциальными возможностями воспитанника. Для многих исследователей понятие «диагностика» означает лишь фиксацию некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений качеств личности воспитанника в различных ситуациях его жизнедеятельности. Такой подход ограничивает функциональные и потенциальные возможности диагностики в обеспечении такого направления, как превентивная педагогическая деятельность воспитателей, объективной, надежной и валидной диагностической информацией о реальном развитии детей с признаками отклонений в их поведении, реальных возможностях по их переориентации и исправлению. Знание и учет данных особенностей диагностической деятельности позволяет в общем смысле понять содержание педагогической диагностики. С одной стороны, диагностика осуществляется с целью изучения внешних обстоятельств жизни воспитанников, т.е. условий и характера воспитания и обучения, семьи, круга общения и других известных факторов формирования и развития личности. С другой стороны, для диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира воспитанника: соотношение личностных качеств, его направленности, ценностных ориентации и др.

2. Принципы деятельности педагога в процессе диагностической деятельности

Диагностическая деятельность и отношения, в ней возникающие, нагружены этически, так как в ней участвуют реальные люди, со своими отношениями, моралью, ценностями. Поэтому многими авторами сформулирован ряд этических принципов, которыми руководствуется педагог в своем взаимодействии.

3. Диагностическая деятельность педагога

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Сравнение является отправной точкой процесса диагностики. Даже наблюдая за чем-то в быту, мы, не осознавая того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этого мы воспроизводим в памяти точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, подготовленные другими людьми, могут помочь нам в классификации наблюдений. Если же в каком-то совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, то, придя вначале в состояние полной растерянности, мы затем стараемся помочь себе, включая на наблюдение категории, обладающие наибольшим сходствами.

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

При анализе педагог выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Ему надо установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. Необходимо проанализировать причины, причем в практике делается тем более заинтересованно, чем в большей степени поведение того или иного учащегося не совпадает с ожиданиями.

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает в форме прогнозирования. Во время обычного занятия преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного воздействия на ученика. Следует заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

О процессе поиска оценки известно не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного явления. Кроме того, известно, что процесс интерпретации находится под сильным воздействием имплицитной теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область исследована крайне недостаточно. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Следующим этапом является доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействием на них этой информации. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия. До сих пор в педагогической диагностике полностью пренебрегали той ролью, которую играет информация о результатах диагностической деятельности для учащихся.

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем чтобы предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению.

4. Уровни педагогической диагностики

Моделирование воспитательного процесса и прогнозирование его развития требуют своего особого представления. В конечном счете, формирование личности складывается из альтернатив осознанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными условиями. Исходным понятием является представление о личности как о сложной системе, обладающей большим разнообразием и количеством возможностей для своего развития, многообразием направлений изменения и совершенствования.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.

Первый уровень называется компонентной диагностикой.

* существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;

* функционирование педагогической системы во времени;

* существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;

* перспективы педагогической системы;

* правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем. На этом этапе у исследователя появляется возможность представить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т.е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.

5. Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.

3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся.

5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.

6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность, функции и принципы измерения как основы социально-педагогической диагностики. Объект социально-педагогической диагностики Н.К.Голубев, К.Д.Радина. Структура и уровни социально-педагогической диагностики. Гипотезы и решения. Этика исследователя.

монография [244,0 K], добавлен 21.02.2009

Понятия. Значение диагностики. Воспитательный процесс как объект педагогической диагностики. Сущность, содержание, виды, принципы и методы педагогической диагностики. Прогнозирование. Диагностика развития речи детей младшего дошкольного возраста.

контрольная работа [48,1 K], добавлен 16.12.2007

Сущность и содержание педагогического контроля. Особенности диагностики качества знаний младших школьников. Характеристика педагогического контроля в начальной школе. Итоги диагностики свойства познаний в контрольном и экспериментальном классах.

дипломная работа [151,9 K], добавлен 27.06.2015

Разработка технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих требованиям. Возрастные особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Порядок диагностики ОНР. Дифференциация ОНР и фонетико-фонематического недоразвития речи.

контрольная работа [51,4 K], добавлен 17.03.2017

Основные диагностические подходы в педагогике: системный, личностно-деятельный, объективный. Рассмотрение методов диагностики: наблюдения, беседы, тестирования, изучения документов и результатов деятельности, анкетирования, ранжирования, шкалирования.

презентация [13,6 K], добавлен 19.08.2013

Особенности течения развития ребенка до рождения. Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста. Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни.

методичка [267,1 K], добавлен 15.09.2010

Сущность, виды, организационные основы диагностики. Содержание и методы изучения школьников. Организация диагностики, оформление и использование результатов. Диагностика классным руководителем индивидуальных особенностей учащихся класса и коллектива.

курсовая работа [48,5 K], добавлен 11.07.2015

Источник